（町田 明広：歴史学者）

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◉欧米列強と幕末日本ー日本はどのようにグローバル化したのか①
◉欧米列強と幕末日本ー日本はどのようにグローバル化したのか②
◉欧米列強と幕末日本ー日本はどのようにグローバル化したのか③
◉欧米列強と幕末日本ー日本はどのようにグローバル化したのか④

オランダの鎖国日本における外交

　17世紀以降の江戸幕府の対外政略は鎖国であったが、世界に開かれた「四つの口」（蝦夷・対馬・長崎・琉球）を有していた。長崎の出島では、欧米諸国の中でオランダのみが、通商を許されていた。幕府は開国に踏み切るまで、オランダから世界情勢を見聞しており、最後まで友好関係を崩さなかったのだ。

　弘化元年（1844）、オランダ国王ウィレム2世は開国を勧告する国書を12代将軍徳川家慶に送付したが、幕府は拒絶している。また、嘉永5年（1852）、オランダ商館長クルティウスは別段風説書の中で、アメリカからペリー艦隊が派遣され、砲艦外交で通商を迫ることを幕府に事前通告した。

　その予告通りにペリーが来航し、嘉永7年（1854）には日米和親条約が調印され、続けてイギリス・ロシアとも条約を結んだ。オランダとはそれまでも通信関係があったため、やや遅れて安政2年（1855）12月に日蘭和親条約が締結されたのだ。

日本海軍の創設とオランダの恩恵

　老中阿部正弘は、早くもペリー来航（嘉永6年6月、1853）の1ヶ月後には長崎奉行の水野忠徳を通じて、オランダ商館長クルティウスに軍艦を発注した。また、対外政策（海防問題）について意見を求め、スンビン号（幕府に寄贈され、観光丸と改称）艦長ファビウス中佐から海軍創設の提案を受け取った。

　ファビウスは洋式海軍の創設を促し、士官・下士官等の乗船員養成のための海軍伝習（教師団の派遣）および留学生受入れをオランダが請け負うとの提案を行った。これを受け、水野はオランダからの軍艦購入、幕府海軍の創設、長崎海軍伝習所の設置を阿部に打診し、その許可を得たのだ。

　ここに、日本海軍の黎明期が始まったが、それをサポートしたのが、鎖国時代も交流があったオランダであったことは、歴史の必然と言えよう。なお、幕府の留学生は諸藩がイギリスを中心に派遣したのに対し、当時欧米では弱小国であったオランダに集中した。これは、それまでの関係を重視し過ぎた結果である。

日ロ関係の始まりと緊張関係の発生

　ここからは、ロシアとの関係に話を移そう。18世紀の後半以降、蝦夷地を中心とするロシアの脅威は、幕府にとっては回避できないレベルに達していた。寛政4年（1792）のラックスマンの来航時、老中松平定信は国法書を与え、国交がない外国船は捕らえるか、または無二念打払うのが祖法であると言明した。一方では、通商条約の締結をほのめかして、長崎入港の信牌（許可証）を与えたのだ。

　文化元年（1804）、レザノフはその信牌を持参して長崎に来航したが、無為に半年間も放置され、通商条約の拒否を申し渡された。そのため、レザノフの部下は文化3年（1806）に独断で樺太の松前藩番所を、翌年には択捉島の日本拠点を襲撃した（文化露寇）。日露戦争のおよそ百年前、最初の日露間の紛争であったのだ。

プチャーチンによる日ロ蜜月外交の展開

　日露間の交渉はその後、約40年間途絶えていたが、イギリスの清（中国）、そして日本への勢力伸長によって、東アジアでの権益が脅かされることを危惧した。また、米国の捕鯨船はオホーツク海のロシア領沿岸に達していたが、さらに、ペリー艦隊派遣の一報はロシアに大きな衝撃を与えた。

　嘉永6年、ロシア使節プチャーチンは艦隊を率いて長崎に来航し、国境の確定と開港・通商を求めた。幕府の意向通りに長崎に来航し、穏健な対応をとるロシア一行に対して、幕閣内では好意的な感情が支配的であった。そのため親露論が台頭し、ロシアとのみ通商条約を結び、連携して英米を防ぐという政策すら登場したのだ。

　その後、クリミア戦争の勃発によって、交渉は中断を余儀なくされたが、戦時下の安政2年（1855）、下田で日露和親条約が締結された。これにより、下田・箱館・長崎の3港が開かれ、国境は千島列島の択捉島と得撫島の間とし、樺太はこれまで通りの雑居地とされた。さらに、プチャーチンは安政5年（1858）、再び長崎に来航して日露修好通商条約を結んだのだ。

ポサドニック号事件の衝撃と日ロ関係の緊張

　文久元年（1861）2月、友好的な日露関係が破綻し、日本の主権が侵される危険性を露呈したロシア軍艦ポサドニック号による対馬占領事件が勃発した。いわゆる、ポサドニック号事件である。しかし、幕府はこの緊急事態に対して、何ら有効な解決方法を見出せないでいた。そこで、英国公使オールコックは幕府の依頼がなくても、イギリスは武力を使用してでも、ロシアを撤退させると言明した。

　オールコックは、このまま放置すればロシアは日本を併合する危険があり、一部の領有であっても、イギリスの東アジア政策に大打撃を与えると判断した。諸説あるものの、イギリスの圧力に屈したとされ、ポサドニック号はようやく8月に退去した。ロシアの関心はこれ以降、北方の国境に限定され、幕末維新史からは一線を画することになったのだ。

　幕末維新史は、今回のシリーズで見てきたとおり、欧米列強との関係によって多大な影響を受け、方向性が規定されたとしても過言ではなかろう。しかし、明治国家はあっという間に欧米列強にあらゆる面で追いつき、さらに凌駕することによって、今度は日本が世界史に対して甚大な影響を及ぼすことになったのだ。

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■脱・暗記科目を目的とした「歴史総合」

高校での日本史や世界史の勉強というと、用語集や一問一答問題集を片手に、太字になっている歴史用語を丸暗記して、テストで良い点を取る――そんな暗記中心の方法が思いうかびます。

でも歴史はそんな「暗記もの」でいいのでしょうか？　そんな問題意識から、高校の新しい科目、「歴史総合」が生まれました。では、暗記中心じゃない歴史の授業って、どんなものなのでしょうか。ここでは、歴史総合を知らない大人向けに、歴史総合がどんな科目で、どういった点が新しいのかを紹介したいと思います。

■用語が減って資料と“問い”が充実した

歴史総合は、2022年度にはじまった高校での必修科目のひとつで、近現代の「世界とその中の日本」の歴史を総合的に学ぶことを目的にしています。近現代の世界史と日本史を同時に学ぶこと自体まったく新しい試みなのですが、歴史総合の本当の意味での新しさはもっと違うところにあります。

まず、ほとんどの教科書で、書かれている歴史用語が少なくなっています。日本史部分の用語などは、中学校の歴史教科書とあまり変わらないほどです。そのかわり、「資料」と「問い」がたくさん掲載されています。この資料と問いこそが、歴史総合を暗記科目としないためのカギです。

フランス革命を例に、どんな資料と問いがあるのか見てみましょう。山川出版社の教科書『現代の歴史総合』では、フランス革命（ナポレオン時代を除く）について、1ページくらいしか本文がありません。そのうち3分の1ほどのスペースを資料に割いています。

そのうちのひとつは、特権身分の聖職者でありながら平民の味方をしたことで有名なシェイエスの『第三身分とは何か』です。第三身分とは、フランス身分制社会における特権をもたない平民のことです。

■「なぜ貴族は国民とはみなされないのか？」

今までの世界史の教科書にも、シェイエスの『第三身分とは何か』については、「第三身分とは何か。すべてである」という有名なフレーズとともに載っていました。しかし歴史総合では、その前の文章も資料として掲載され、さらにこういう問いが提示されています。

「資料で『国民』はどのように規定されているのだろうか？」

高校の教室では、先生は生徒に資料を読ませてこの問いを発します。歴史総合では生徒が主体的に考え、まわりとコミュニケーションを取りながら議論をすることを推奨しているので、グループワークを実施することも多いと思います。

私が先生なら、こんな問いに変更することでしょう。

「第三身分以外、つまり貴族身分も同じ国にくらしているのに、なぜ『国民とはみなされない』のだろうか？」

「第三身分にとって貴族は自分たちと同じ国民とは見なせないほど、18世紀フランスの身分制社会には問題があったんだ。じゃあその身分制社会の問題ってどんなものだったんだろうか」と、生徒たちはグループワークの中で、教科書を見ながらいろいろと考えだすことでしょう。問いが歴史的な思考をうながすのです。

■「近代化」「国際秩序の変化や大衆化」「グローバル化」の三部構成

では何のために資料を読みといて問いを考えるのでしょうか。歴史総合では、ただ適当に資料を出して考えさせているわけではありません。これらの問いをつうじて、近現代の世界における重大テーマについて考えを深めるように促しているのです。

その重大テーマとは、「近代化」「国際秩序の変化や大衆化」「グローバル化」です。歴史総合はこれらの三部立てのテーマで構成されているのです。「近代化」は、ヨーロッパで発生した「産業革命」や「国民国家」の成立、「立憲制」の確立などから構成されています。これらは歴史の個別的な出来事の歴史的な意味について考えるための概念です。この概念について歴史的に考えることが、歴史総合全体をつらぬく目的になっていて、それに応じて資料や問いが用意されているのです。ちょっと難しいかもしれませんが、具体的に考えてみましょう。

■各国がいかに国民国家となったか、学ぶと違いが見えてくる

さっきのシェイエスの資料から、生徒は何を考えたでしょうか。「『国民』とはどういった存在なのか？」ですね。フランス革命のとき、国家の人口の圧倒的多数を占める、特権を持たない平民こそが「国民」だという意識が生まれたと。ごく一部の貴族が国政を動かしていた時代から、大多数の「国民」が国を動かす時代になったわけです。

この「国民」は、同じ国家に属しているという1点でつながっていますので、国家と自分たちを同一化します。こうした国家を「国民国家」と言いますね。国民と国民国家という考え方は、近代以降の世界中のどこでも発生していきます。

生徒はアメリカ独立革命やフランス革命について資料と問いによって思考し、国民や国民国家という概念とは何なのかを理解します。そのうえで、各国の近代の歴史を見ていくと、国によって国民国家の現れ方や国民のあり方が違うことに気がつくことになるのです。

ドイツでは、もともと統一国家がなくバラバラで、フランスの影響を受けてドイツ人という国民の意識が生まれたのに、ドイツという国家がありませんでした。アメリカでは、ヨーロッパからやってきた白人の植民者たちが国民国家を作り、もともとそこに住んでいた先住民を排除し、奴隷としてアフリカから連れてきた黒人を国民から除外していきました。これらの国民のあり方の違いは、各国の歴史におおきな影響をおよぼしていきます。

■世界とその中の日本を一体的に理解できるようになる

こうしたさまざまな個別の歴史から、歴史的な概念を多面的に深めていくのが、歴史総合の学びなのです。

概念について考えることは、世界と日本との関係について考えることにもつながります。なぜなら、近現代の重大テーマである諸概念は、日本でもあてはまるからです。明治以降、近代化を進める日本は、身分制度の撤廃や平民からなる軍隊の創設、学制による国民教育などで国民を創出していきます。

そうした一連の国民化政策は、西洋諸国をモデルとしながらも、どのような点で異なり、どのような影響を日本の歴史にもたらしたのか。歴史総合では、歴史的概念によって世界と日本との関連性を理解し、比較していきます。これによって、「世界とその中の日本」を一体的に学ぶことができるのです。

■近現代の歴史から「現代的諸課題」を考える

このように歴史総合では、ただ先生が生徒に一方的に教えるだけの授業ではなく、生徒自身に考えさせる授業が目指されているのです。

理科では教科書に書いてあることをただ暗記するのではなく、実験して確認しますよね。数学でも数式をただ暗記するのではなく、練習問題で使い方を身につけますね。それと同じで、歴史総合では資料と問いに生徒が取り組むことで、歴史の使い方を身につけるのです。

でも、この「歴史の使い方」というのはピンときませんね。何に使うのでしょうか？　いろいろ考えられますが、歴史総合では「現代的諸課題」について歴史的に考えることが目指されています。

例えば国民と国民国家という概念は、決して19世紀で終わるテーマではありません。今まさに戦争によって多数の命が失われているウクライナやパレスチナの問題を考えるときに、19世紀以来の国民国家のさまざまなあり方を身につけておくと、歴史的な思考ができるようになります。

「ウクライナ人」とは何か。どのような歴史的経緯と特徴を持っているのか。どのような点で「ロシア人」のアイデンティティと対立するのか。このような歴史的な問いが、混迷する現代世界を理解するために必要な思考であることは明らかです。そして歴史総合での、「問い」によって「概念」を歴史的に深めていく学びによって、こうした思考力が身についていくことが期待されているのです。

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